摘自：《人民教育》
这是一个价值多元的时代，也是一个信仰被不断解构的时代。
当此时代，整个青少年群体面临着前所未有的困惑：有的人对未来没有规划，抱着得过且过的生活观念，缺乏积极的生活态度；有的人感到没有值得做的事情，常挂在嘴边的话就是“没劲”，干什么事都心灰意冷，消极被动。在这种心态支配下，他们中的一部分人厌学、弃学、无所事事；另一部分人则通过寻求刺激来麻醉自己，他们或流连于网吧、放像厅、歌舞厅，或误入歧途，走上偷窃、抢劫、赌博、诈骗等违法犯罪的道路——“物质中心主义”、“娱乐至死”的低层次需求，让一些青少年在享尽物质繁华的同时，也彻底沦为了精神的赤贫，最终迷失了自我。很多教育者惊呼：我们遇到了“垮掉的一代”!
也许有人会说，这种现象是时代境遇和外部环境造成的。但笔者认为，教育超越性的缺失也是其中一个非常重要的原因。
什么是超越性呢?美国心理学家马斯洛曾提出一个重要的概念——个体“超越性需要”。他认为，当我们的物质需要得到满足之后，就会沿着归属需要(包括群体归属感、友爱、手足之情)、爱情与亲情的需要、取得成就带来尊严与自尊的需要、自我实现以及形成并表达我们独一无二的个性需要这一阶梯上升，而在这些需要最上面的，就是“超越性需要”。
“超越性需要”是人之所以为人，之所以区别于动物的一个重要方面。事实上，我们可以把人的生活世界分为两种：一种是现实的世界，一种是可能的世界。后者以事物可能存在的状态呈现于人的精神、思想之中，它所把握和理解的是现实世界发展的趋向、可能与前景，体现了人对现实的一种理解。正因为在人的精神和思想中存在着这个可能世界，才使人能够成为唯一的、得以超越现实存在的动物。
对人来说，现实世界是可以改变的，人的活动就是要以他所拟设的可能世界去取代现实世界。正是在这种现实和可能的矛盾运动中，人类才得以驰骋于历史创造的无限空间，人类社会才得以不断前进与发展，而人的生活才有了它独特的意义，这个意义就是每个人要为实现他所选择的可能世界去努力、去奋斗。
德国哲学家鲁道夫·奥伊肯曾说过：“对生活之意义感到困惑和不安，这个事实恰好证明了在我们本性的深处有一种寻求意义的内在冲动。既然一切可能的外部生活都不能够令我们满足，那就必定是由于我们的生活具有从直接环境无法达到的深度。”在他看来，在我们身上存在着一种内在的精神生命，这种生命是宇宙生命在人身上的显现。所以，它是内在的，是“我们真正的自我”。在物质极大丰富的今天，他的论断有着重要的意义：一旦人不去寻求真正的自我，不去让自己的生活具有超越现实的需要，那成为“垮掉的一代”就不可避免。
而教育，就需要去关注这种“真正的自我”。而关注了“真正的自我”，即关注了内在精神生命的教育，关注了人的可能世界或者说是人的超越性需要的教育，就是具有了超越性的教育。
教育要回到人类精神生活的本原
教育的本质是一种超越。它是按照某种超越于现实的理想去塑造与培养人、促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式。德国教育家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中，一再强调教育应当有超越世俗的功用目的，要把精神陶冶作为教育的中心价值，他甚至认为教育首先是一个精神过程，而不是一个单纯的科学过程——他力图为学校教育寻找一个智慧和精神的基础。值得注意的是，教育的这种超越性早已为大多数人所认可，并埋藏在人们的潜意识里。像汶川地震中的“范跑跑”事件之所以会引起轩然大波，就从一个侧面反映出了人们长久以来形成的对教育超越性的认同和心理期待。这种认同和心理期待是：教育是神圣的，超越的，作为教育实施者的教师也必须具有相应的高尚行为。当教育者的行为严重有悖于自身角色和社会期待时，他就碰触了民众对教育超越性的心理底线。
教育的超越性，涉及到了人生观和价值观重构的问题。具有超越性的教育不以现实的规定性来束缚人、限制人，而是要使人树立起理想的目标并努力践行，以此来实现对现实的否定和超越。所以，通过切实有效的价值观教育，让教育激发人的超越性动机、实现人的超越性需求，是拯救人类精神生活危机的有效路径之一。德国著名哲学家博尔诺夫在他的《教育人类学》中，就曾大声疾呼：教育必须转向，必须摆脱过于务实的作风，重新回到人类精神生活的本原之中。
但如今，教育的超越性正被逐渐淡化，不仅使教育世界不再完整，也使教育失去了应有的塑造力量。比如说，近年来“教育不要讲大道理”的呼声很高，特别是随着“教育回归生活”和“生活德育论”等教育理念的提出，教育在贴近现实、切入学生生活的同时，也出现了严重的矫枉过正。在实践层面，“教育讲大道理”被视为说教的另一种方式而被摒弃，“教育回归生活”于不知不觉中成了“教育等同于生活现实”的代名词。记得几年前，某语文教师这样教育自己的学生，引起了全社会的深思：“你读书干什么?考大学十什么?总之你为了什么?也许你会说，为了实现共产主义，为了社会主义建设。而我要明确地告诉你——读书考大学，是为了自己，不是别人……将来能找到一个好的工作，挣下大把的钱……甚至找一个漂亮的老婆，生一个聪明的儿子。所以，我强调读书应该是为了自己!”(吴湘韩：《某重点中学一语文老师这样讲入学教育课“读书是为了挣大钱娶美女”》，中国青年报2001年4月3日)在这种貌似无比贴近学生生活的教育中，人的物质需要、成就需要被排在首位，甚至成为教育的终极目标，而人的精神境界、生活理想、价值追求这些超越生活的教育内容杳无影踪。
还有的教育者相信，学生在学会做事的同时，自然就学会了做人，教育的超越性本质被置于无足轻重的位置。像在学校的日常管理中，很多教育者都习惯于用各种管理制度让学生养成良好的行为习惯，如头发不能过长，要穿着校服等，学校的育人被泛化为一些所谓的贴近学生生活的琐碎细节。在这里，教育者的潜在逻辑是：学生遵守规定——给予打分、扣分等奖惩——鼓励学生养成习惯。这种逻辑，和生物学上的“条件反射”有什么差别呢?制定规则的教育者很少从价值层面或者超越性需要的层面，去向学生说明为什么要遵守规定，遵守规定除了得到奖励外，对自身成长意味着什么。因此，学生往往会因为校规的高压和不断的强化训练，去暂时服从学校的规定，但他们并没有从内心认同这些规则，更没有把这种德性生活作为一种较高的精神境界去体认和欣赏。所以当学生离开学校后，有很多人故态重演，甚至出现“故意失德”的现象。这种现象让笔者联想到中国古代的一则笑话，一个人中了箭，去看外科医生，外科医生只给他把身外的箭杆剪断，就算完成了治疗。这则笑话的寓意颇令人深思。它让我们深切地体会到了“见木不见林”的认识误区，也迫使我们去反思“头痛医头，脚痛医脚”的实践谬误。
再联系到当下关于教育超越性本质的理论探究和“教育要不要讲大道理”的现实追问，这则寓言就更具有了启示意义。对于青少年的教育问题而言，教育如果不能真正实现对人的超越性需要的提升，缺少对青少年价值观及人生信仰等价值层面的积极引领，所有解决这些问题的努力都将是断箭疗伤，扬汤止沸，而无法做到釜底抽薪，从根本上杜绝问题的产生。
对此，鲁洁教授早就有过深刻的阐释：“道德教育的现实化，并不是把现实作为不可逾越的对象，不是把道德教育的作用只看成是对现实行为、现实关系的复制与重现，这种现实的出发点只能是对现实的改造与推进。”鲁洁教授谈的是德育，但同样适用于整个的教育。教育不能放弃弘扬崇高，不能放弃追求崇高的使命，失去了价值引领的“教育回归生活”，只能使人服膺于物质主义和生活的琐碎。
通过教育的超越性，去成就学生的幸福
教育的超越性决定了教育可以用“讲大道理”的方式，去帮助人们实现对物质主义和现实生活的超越，去追寻可能的德性生活。教育能够通过有效的现实路径，去担当起提升个体生命境界、引领个体价值自主建构的重任。
其一，重构价值观，完成对物质主义的超越。
要激发学生的超越性动机，首先要完成学生价值观的重构。一个人的价值观具有一种标尺作用。它能使人形成自己的人生价值评价标准，使人能够区别出真善美与假恶丑，懂得怎样的人生是有价值的、有意义的，从而自觉克制自己的不正确的欲望，规范自己的行为，完善自己的人格。
一个人有什么样的人生价值观，就决定了他有什么样的思维方式。美同心理学家弗兰克·戈布尔曾断言：“人能够通过改变思想来改变其生活：、”(弗兰克·戈布尔：《第三思潮： 马斯洛心理学》，上海译文出版社，1987年版第166页)价值澄清理论的主要代表、美国教育学家路易斯·拉思斯也从自己切身的教育实践中体悟到：“假如我们能协助他们(学生)建立自己的价值，则能够改变他们的行为。”(拉思斯著：《价值与教学》，黄建一译， 台湾富文图书出版社，1987年版第5页)因此，激发青少年的超越性需要离不开价值观教育和正确价值信仰的确立。
正确价值信仰的确立，与各国文化有着深厚的渊源。一位教育学者甚至提出，文化是教育的“源”。如今，我国很多学校深入开展“经典诵读”，很多人把它视为对中华文化的一种传承，但往深里看，我们把古代经典引入学校课程，充分挖掘诸如《论语》、《弟子规》、《朱子家训》等古代名篇中的现代价值与信仰，才应该是经典诵读的核心内容。
在成人的引导下，一些基本的价值观念，诸如善与恶、荣誉与耻辱、正义与非正义等，被有效地传递给儿童，使他们在衣、食、住、行等日常行为规范中，在与老师、同学、邻里的日常交往中，去体会正义、良心、善恶和节操的真，正含义，进而培养起他们勤劳、善良、正直、忠厚、诚实和俭朴等美德。
另外，在小学阶段，“故事法”不失为提升学生价值认知能力和激发其超越性动机的一种有效教育方式。这是因为：故事能够创造对善的情感依赖，激发学生成善(be good)的渴望；故事能提供大量的良好示范，这种示范在儿童的日常行为环境中经常缺乏；故事能够使学生熟悉他们需要知道的行为规范；故事能够帮助学生认识他们的生活。我国学校教育具有丰厚的文化资源，浩瀚的文化典籍和无数优秀的文学故事，都为用“故事法”对青少年进行价值教育提供了取之不尽的资源。但是运用这一方法时必须关注以下问题：
(一)不能把“故事法”价值教育当成是一种课外知识的补充，不能作为调动学生学习兴趣的一种“调料”，而应该作为一种正式的课程资源进行系统的研究和开发。
(二)不能把“故事法”价值教育看成是一种单向的、以教师为主的教授式的教学形式，必须充分发挥学生的积极性和主体性，让他们积极参与到故事的评价和讨论中来。
(三)在故事选择上注重典型性和代表性，要选择那些积极向上，给青少年价值观和人生观教育以积极影响，蕴意深刻、具有强烈感染力的作品：
其二，提升生命的境界，以实现对青少年的价值引领。
古希腊的神话中，为了避开海妖歌声的迷惑，英雄奥德修斯用蜡把水手的耳朵塞住。故事中，奥德修斯可以用“充耳不闻”的办法躲过海妖的诱惑。但现实中，青少年的发展与成长不太可能使用类似的消极规避的方法。 当今，网络、电视等各种大众媒介对青少年的影响无孔不入，加之青少年群体自主意识的增强，无论是家长还是教师，都无法让他们对外面世界形形色色的诱惑充耳不闻，视而不见，更无法为他们开辟—个绝对纯净的成长环境。
教育者只能对青少年的问题行为积极应对，让他们学会在复杂的情境下，去提高明辨是非的能力和自主选择的能力、因为“只有在开放的环境中人才具有免疫力，也只有在充满诱惑的各种环境中，人才可能生长出拒绝诱惑的能力”。(肖川：《教育的视界》，云南人民出版社，2004年版第65页)
笔者以为，在学校教育中，教师必须正确体认和处理以下几个问题：
(一)教师必须清楚价值引领的必要性。学生成长的过程。是一个外在的价值引领与内在的价值自主建构相统一的过程。 其中．引领是前提，是基础。 没有正确的启发和引领，学生很难完成价值的自主建构。 特别是对于缺乏人生阅历、身心尚处于发展变化中的青少年来说，教师的积极引领起着重要的导向作用。
(二)教师必须主动提升自己的精神境界。教育家陶行知曾说过：要想使学生成为什么样的人，自己首先必须成为那样的人。但是，对于肩负学生价值引领和精神世界建构的老师来说，仅仅成为学生那样的人是远远不够的。教师必须具备高尚的人格和较高的精神境界才能成为学生的楷模，成为学生人生发展的引路人。
(三)教师要创造性地在师生交往和教学活动中实现有效引领。《学记》中谈到教师的影响作用时，曾说：“善歌者使人继其声，善教者使人继其志。”一个善于引领学生人生发展路向的教师，应该是一个既负责，又有教学创见的人。北京市优秀班主任、牛栏山中学的全斌是一名化学老师，他在备课时，不是把视线仅仅局限在学科教学的范围内，他给学生提供的每个练习或小考的“片子”的页眉处，都有—句励志的名言警句，这些警句、名言不断变化，学生们在这些激励和鼓舞中不断增强了战胜学习困难和立志成才的信心与勇气，体会了更多的人生哲理。
其三，超越生活的琐碎，成就学生的幸福人生。
教育对生活的超越，意味着通过对个体生活理想的引领，走向快乐和幸福的德性生活，、从某种意义上说，理想就是一种可能的生活，是人们追求的目标，而幸福的生活就是一种在合理理想引领下的现实生活。“人有了物质才能生存，有了理想才能生活”(鲁洁：《培养有理想的人》，《教育研究与实验》1999年第2期)。所以，教育要实现超越性的一个重要方式，就是对学生进行理想教育，通过对学生理想的引领来逐步成就学生—生的幸福。
笔者以为，在学校的理想教育中，有两点是特别重要的。首先，对青少年进行理想教育时必须真正切入他们的生活，了解他们的兴趣与需求，以实现有效的引领。当下，在青少年中广泛存在的“追星”现象就是我们理想教育中要积极关注的现实。对青少年的追星，教育者—定要清楚：现实不可回避，我们是粗暴地抗拒，低级地迎合，还是因势利导地引领?这里不仅存在着观念的差别，也有着引领能力的问题。
“明星进教材”曾是一个广受关注的问题。明星进教材的旨归无非是想最大程度地贴近学生的真实生活世界。但是如果不对“走进教材的明星”做更深入的解读，不对这样的教学内容进行具体处理，理想教育的目标就难以实现，甚至会出现误导；因为多数学生对明星的理解停留在肤浅的层面上，“明星进教材”之举甚至会被一些学生理解为成人对他们狂热追星的迎合与妥协。以进入地方英语教材的刘德华为例，在处理这样的教学内容时，老师必须要让学生知晓，“刘天王”不仅有迷人的外表，更有极佳的敬业精神和德艺双馨的人格魅力，这才是他之所以走进中学教材的主要原因。否则，不经过提升的榜样形象是难以实现理想教育的催化作用的，也无法把学生对偶像的喜爱和追星的狂热转化为精神陶冶的积极力量。
其次，要抓住学科教学的核心，充分发挥隐性教育的功能。各科的教学内容中，都隐含着大量的理想教育的元素，它需要老师具备较高的教学素养来发现这些教育资源，寻找“结合”和“启发”的契机，做到适时的引领和科学的引导。
以中学课本中《鱼我所欲也》这篇课文为例，教师既可以把它作为普通文言文进行讲解，也可以作价值引领的深入解读。教师如果能够在完成语文学科教学任务的同时，让学生体会到不同选择下的不同人生体验以及人生境界对于个体行为选择的意义；让学生明了“所欲有甚于生者”和“所恶有甚于死者”的道理，认同“由是则生而有不用也；由是则可以辟患而有不为也”的浩然正气。那么，学科教学就实现了对学生超越性需要的引领，体现了隐性教育的功能。
在文章结尾的时候，我们再回过头去看—看“教育要不要讲大道理”这个问题。教育的超越性决定了答案是肯定的。但我们反对那种灌输式的、无视人的主体性、脱离学生生活实际的讲大道理；教育需要讲大道理，讲透说明白的大道理不仅可以为人们所认同和按纳，也可以作为价值信条为人们所信奉和服膺；教育不能确保每个受教育者都成为崇高的人，但教行可以引领每一个人朝着崇高的境地而努力。
参考文献：
①奥伊肯：《生活的意义与价值》，万以译，上海译文出版社，1997年版
②马斯洛：《洞察未来》，许金声译，改革出版社，1998年版
③马斯洛：《人性能达的境界》林方译，云南人民出版社，1987年版
④海伦．杜卡斯、巴纳希·霍夫曼编：《爱因斯坦谈人生》，高志凯译，世界知识出版社
⑤鲁洁：《道德教育：一种超越》载《中国教育学刊》1994年第6期
摘自《人民教育》2009年第20期
